创设比较情境解决知行分离

2021-03-10 01:25 亚博提现快速到账的

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本文摘要:说是一套,实现是另一套的理论和实践僵化是教师训练和园本教育研究效果差的主要原因。因此,以幼儿园半天活动访问中看到的大班集体教育活动现场为例,开展了现场教育研究。在教育活动中,教师用PPT向幼儿展示了和的符号。 为了让幼儿忘记这两个数学符号的特征,教师写了儿歌。大于号码的嘴尖,一张嘴向左,左大右小,左大右小,小于号码的嘴尖,一张嘴向右,左小右大,左小右站两边……然后,教师向幼儿索取一组数字,向幼儿模板如何使用这两个符号密切相关的大小关系,向幼儿索取两个数字应该使用还是符号。

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说是一套,实现是另一套的理论和实践僵化是教师训练和园本教育研究效果差的主要原因。因此,以幼儿园半天活动访问中看到的大班集体教育活动现场为例,开展了现场教育研究。在教育活动中,教师用PPT向幼儿展示了和的符号。

为了让幼儿忘记这两个数学符号的特征,教师写了儿歌。大于号码的嘴尖,一张嘴向左,左大右小,左大右小,小于号码的嘴尖,一张嘴向右,左小右大,左小右站两边……然后,教师向幼儿索取一组数字,向幼儿模板如何使用这两个符号密切相关的大小关系,向幼儿索取两个数字应该使用还是符号。

最后,教师为每组幼儿取得10盘以内的数字卡和和符号卡,要求幼儿组锻炼、稳定。在上述教育过程中,教师似乎没有意识到这种小学化的教育方式违背了3~6岁儿童自学和发展指南的理念,或者在观念水平上尊重指南,但教育不道德。为了解决问题,可以选择环境引起幼儿多层次自学的上述问题,我们将其中一组幼儿的数字卡拆下,成为按钮、夹子、瓶盖、玉石等开放材料。

要求幼儿三人组合玩游戏,第一幼儿管理两堆物体(完全可以使用相同的材料和不同的材料,可以使用两堆按钮,也可以使用一堆夹子和一堆按钮),第二幼儿比较两堆物体的数量,在他们之间挂上和,第三幼儿管理检查第二幼儿的操作者是否正确。我们要求任教老师和访问老师仔细观察。作业人员的资料是实物和数字时,幼儿的道德完全相同吗?操作者和摆弄实物是否引起幼儿学习的意义?幼儿不道德符合教师的希望吗?经过近20分钟的仔细观察,教师发现了以前不引人注目的现象和不道德。实物组幼儿在活动中表现出更强烈的探索意愿,专注于活动的时间更长。

例如,一个幼儿对玉石产生了很大的兴趣,他试图按照从大到小的顺序把石头分成花坛,用滚动的方法探索石头的形状和滑动轨迹、滑动距离的关系,探索仍然持续到活动结束。教师在仔细观察中发现,幼儿利用实物为自己设计了不同水平的自学。

最初,幼儿随机把雪花片分成两堆,要求伙伴多少钱,然后幼儿把雪花片按颜色和形状分类,要求伙伴比较两组形状和颜色不同的雪花片。实物的再加入不确认数量和比较对象,幼儿感兴趣。正如苏联心理学家维果斯基所说,游戏是孩子自己创建的近期发展区。

在游戏中,他们的心情创造了幼儿笔抓住的按钮数达到了10,他是怎样计算10以外的物体的呢?我们发现,在没有教师的指导下,幼儿不会自己寻找解决问题的策略。他把左边的24个按钮5组排成4行,剩下的4个,右边的21个按钮排成4行,剩下的1个,比较4和1的大小,告诉我们在2个按钮之间敲哪个符号。在实物比较过程中,幼儿也找到了。两堆物体数量相同时,不能用或符号密切相关。

因此,一些幼儿明确表示,如果两边的数量完全相同,它可以被称为比谁更轻或比谁(体积)大。一些幼儿还指出减少一个完全相同的回应符号——=符号。幼儿不仅不能自己解决问题,还将比较范围从一个维度(数量是多少)扩展到两个维度(数量和重量、数量和体积),教师获得的数学符号不能包含所有的数量关系(完全相同的数量和不同的数量)。

相比之下,与实物组积极自学的状态不同,抽象化的数字符号操作者的幼儿可能更依赖教师,大大要求教师的老板们判断自己使用的数字符号是否正确。另外,数字组的幼儿专注于活动时间更短,近5分钟对材料失去兴趣,左右期待,教师决定新的活动。仔细观察反省发现教师思维困境,仔细观察发现后,要求教师反省书中多次看到的或专家讲座中听到的幼儿自学特征,与今天通过观察发现的真实情况不同吗?为什么没有这些区别?教师应如何反对和拓展幼儿自学?所有教师从教育活动现场找到的问题到达,讲述了思考。

任教老师反省了自己理论的自学和实践的僵化,说:以前学习孩子的心理学时,幼儿园孩子的思维发展是指动作思维、表象思维到抽象思维的发展,数学应该向实物水平转移到抽象化的数字符号,今天的活动设计反转了顺序,幼儿在解决问题时遇到障碍,失去了兴趣。实物操作者的幼儿对活动感兴趣的原因是材料反对幼儿的自学和探索兴趣。访问教师批评该教育活动设计的合理性。

由于教师指出这项教育活动几乎破坏了幼儿的生活经验,首先要进行是否有适当的教育和符号的价值识别。在讨论幼儿需要理解这些数学符号的意思的情况下,应该用什么样的方法教育比较合适时,教师提出了不同的战略。例如,为幼儿创造生活中开展数量较多的环境,使幼儿接近两天气温的强弱,使两个幼儿的体重和体重等,使幼儿用=符号与结果密切相关,使符号自学更有意义。也有教师对迷上玉石的幼儿是否介入感到困惑。

例如,既然活动目标是理解和解读数学符号,幼儿的不道德背离了原作的教育目标,就必须纠正偏差。教师指出,该幼儿探索玉石与预设的教育目标有关,但从幼儿与材料的强烈对话中看到数学自学以外更长的自学领域和强烈投入的自学质量,属于自主自学,教师不得介入。在承认教师主体地位的前提下获得外力反对在这次成本教育状况下的现实问题的教育研究中,教育研究者和专家在教育研究活动中的发挥主要反映在创造比较有教育状况的基础上,通过获得不同的资料,幼儿有不同的自学道德,引导教师通过观察找到和反省。

同时,不要给教师明确的解决问题的战略,希望教师在自己的实践中用智慧分析和解决问题。日本教育家佐藤习把这种教育研究方式的变化称为从理论实践中化到实践中的理论的变化。

教研活动的愿景并不是教授教师明确的方法,而是老板教师构建教育信念与教育不道德的知行合一。参加教研活动的教师将平时自学的理论带入对教学现象和问题的说明中,引起了关于幼儿有意义的自学是什么的复杂辩论。辩论的结果虽然没有给教师唯一的答案,但教师思考自己面临的教育困境和问题和解决办法。

这种对话式的现场教学研究模式否认并认同每位教师的实践科学知识和实践思维方式的独特价值,不仅重构了教学实践中与教学理论的关系,也重新定义了教师与教学研究者、教学研究者的关系。


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